Afstemmen op onderwijsbehoeften
Kinderen met een groot cognitief talent hebben vaak de zelfde onderwijsbehoeften als doorsnee kinderen. Het begint met de basisbehoefte: zekerheid en veiligheid (Maslov). Daarboven komen de drie psychologische basisbehoeften: autonomie, binding en competentie (Deci en Ryan) en tenslotte de behoefte aan een brede ontwikkeling van de persoon. (Pestalozzi). 

Het afstemmen op die behoeften vraagt van de leerkracht bij hoogbegaafde kinderen een heel ander aanbod dan standaardprogramma. Dat programma beoogt immers om de kerndoelen en de referentieniveaus te behalen, doelen die deze getalenteerde kinderen zo uit hun mouw (zouden moeten kunnen) schudden. In de bovenstaande mindmap heb ik dat proberen te visualiseren.

Behoefte aan veiligheid

Structuur, o.a. duidelijke school- en klasse regels, zorgt voor veiligheid. Structuur in ruimte, tijd en activiteit. Zorg voor een vaste plaats voor de spullen, vaste tijden en roosters en stappen-plannen voor de activiteiten. (Meichenbaum,Timmermans , Jolles)  Zekerheid en vertrouwen in anderen wordt ook sterk bepaald door consistentie en consequente reacties: van leerkracht tot leerkracht, van het ene arrangement naar het andere en van de ene school naar de andere. Dus doorgaande lijnen hoort ook bij het geven van structuur wat elke kind nodig heeft.

Maar hoogbegaafde kinderen horen per definitie tot een minderheidsgroep (2,5 % van de kinderen). Sonja Morbé somt in een blog heel overzichtelijk  de nadelen hiervan op. Ik voeg daar aan toe: een hoogbegaafd kind dreigt daardoor de eigen identiteit te verliezen, het past zich aan, het vermijdt zijn /haar creatieve (o.a. volgens Renzulli en Sternberg een eigenschap van hoogbegaafde kinderen) gedachten te communiceren  omdat dat alleen maar onbegrip oplevert, alles om zich veilig en geborgen te voelen in de groep.

Behoefte aan autonomie, binding en competentie

Bij motivatie denken leerkrachten vaak in de eerste plaats een motiverende leerstof,  een betekenisvolle context. Opdrachten die aansluiten op hun interesses en leefwereld. Je zou ook met Deci en Ryan kunnen zeggen: onderwerpen waar ze binding mee hebben. Deze kinderen hebben vaak interesses die veel verder gaan dan die van hun leeftijdgenootjes. Zij kunnen zich bijvoorbeeld al bezig houden met de grote wereldproblemen. Motivatie is de motor van het leren, maar het hangt af van nog veel meer condities. Deci en Ryan (2000) vatten het samen met: autonomie, binding en competentie (ABC). Bij deze doelgroep is dat lang niet altijd gemakkelijk: zie hieronder: 

Binding:

Zij hebben klasgenootjes en leerkrachten nodig die hen begrijpen en die zij ook begrijpen: relatie:

Leermaatjes (Peers: Samenwerken met echte ontwikkelingsgelijken) Voorkom niet alleen intellectuele ondervoeding, maar ook sociaal-emotionele ondervoeding: zorg geregeld voor echte ontwikkelingsgelijken, maatjes, bezoek aan een plusgroep en daar samenwerkend leren. (Mönks)

Competentie:

Zij hebben leerstof nodig die aansluit op hun behoefte aan competentie:

Tempo:Versnellen: Zorg ook waar mogelijk voor versnellen, zowel door te compacten (indikken van de oefenstof) als door het overslaan van een klas

Niveau en diep leren: Echt moeilijke, complexe opdrachten: Zorg voor open opdrachten in hún zone van naaste ontwikkeling, zodat er geen intellectuele ondervoeding is. Zodat zij bezig gaan met hogere orde denkvragen i.p.v. louter met reproduceren. Durven leren van fouten, durven vragen van hulp vormt het kind! Dus: verhogen, verbreden en verdiepen! 

Autonomie

Zij hebben een leerkracht nodig die hen bovenstaande geeft en ondersteunt bij het leren, zodat hun autonomie groeit: 

Leerstrategie:Sluit aan bij de favoriete leerstrategie: topdown, creatief denkend en autonoom: onderzoekend en ontwerpend leren. Dus weinig instructie, open opdrachten en begeleiding waar dat nodig is. (Vygotsky, Jolles)

Growth mindset: Feedback op inzet en groei (Dweck, Furman) en niet op niveau: hun prestaties vergeleken met leeftijdsgenootjes, zodat zij een growth mindset houden of krijgen. Geef hen ook inzicht in verschil tussen begrip en oefening en laat hen dus ook oefenen als dat nodig is (Koenderink) Want anders is de kans op onderpresteren en het oplopen van hiaten niet denkbeeldig: Wees dus bedacht op onderpresteren: zijn de scores op toetsen op niveau en blijft de vaardigheid toenemen? Blokkeert het kind tijdens het leren? Waarom is dat? (Whitley) 

En soms is ook dit alles nog niet genoeg: dan is hulp van buiten de klas meestal onontbeerlijk:

Behoefte aan een brede persoonlijke ontwikkeling: hoofd, hart en handen

Hoofd: Zie ook onder competentie 

Hart: De gevoeligheid die hoogbegaafde kinderen meestal hebben (Kieboom/Dabrowski) maakt hen tot waardevolle, maar ook kwetsbare mensen. Daarom hebben zij, meer nog dan doorsnee kinderen, behoefte aan opbouw van veerkracht. Het werken vanuit talenten in plaats van het werken vanuit hetgeen nog ontwikkeling behoeft is hiervoor een beproefde aanpak. Maar de dagelijkse praktijk op school is meestal dat juist gewerkt wordt aan hetgeen nog niet goed lukt.

Handen: hiermee wordt in dit verband bedoeld: het lijfelijke en het praktische, het vermogen om je gedachten om te zetten in een praktisch resultaat. Oefening van de executieve functies, maar zeker ook kunstzinnige activiteiten kunnen ervoor zorgen dat een hoogbegaafd kind zich niet alleen in het hoofd ontwikkelt. 

Tenslotte: Strikt individuele behoeften vanwege specifieke beperkingen die elk kind heeft: Dan denken we in de eerste plaats aan de dubbele bijzondere kinderen. (Betts en Neihart) Kinderen die ook nog beperkingen hebben in de zin van dyslexie, ADHD, Asperger of hoogsensitiviteit,  e.a.) Maar elk kind heeft zo zijn eigen speciale aandachtspunten, dat kan zijn perfectionisme, faalangst of simpelweg een fixed mindset.